¿Qué es la metacognición y para qué sirve?

Con ayuda de los constantes avances e investigaciones en las neurociencias cognitivas se han propuesto diferentes formas para realizar intervenciones intencionadas que ayuden a docentes y alumnos, no solo a cumplir con los requerimientos de aprendizaje, sino a desarrollar competencias transversales que puedan trasladarse a otros ámbitos donde se tenga que cumplir con una tarea o solucionar un problema.

Tomando en cuenta lo anterior, la metacognición se ha identificado como uno de los conceptos más útiles dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje y es un concepto clave que se imparte en la Maestría en Neuropsicología y Educación.

Las intervenciones educativas que toman en cuenta este proceso siguen recopilando evidencia sobre su utilidad. La atención y la memoria son fundamentales en este proceso, cuando una persona reflexiona sobre la forma en que recibe información y la transforma en conocimiento, o cuando identifica qué le hace falta para conocer o comprender mejor un problema, por ejemplo. Pero este concepto no solo se compone del conocimiento sobre los procesos de pensamiento humano que, aunque es información relevante, depende también de la conciencia de sí mismo, de sus destrezas y estrategias para atender un problema o tarea.

En este artículo detallaremos su definición y características como proceso, revisaremos cómo se puede trabajar en las aulas y analizaremos su participación en las estrategias de autorregulación del aprendizaje.

¿Qué es la metacognición y para qué sirve?

La metacognición es la capacidad de reflexionar y ser consciente de nuestros propios procesos de pensamiento, es decir, nos permite planificar, supervisar y evaluar cómo aprendemos o resolvemos problemas, además de autorregular el propio aprendizaje para mejorar la comprensión y el rendimiento. Es como tener una mente que observa a la mente. Gracias a ella, podemos identificar estrategias que nos funcionan y corregir las que no.

La metacognición sirve para:

• Mejorar el aprendizaje: Ayuda a elegir y ajustar estrategias para entender y recordar mejor.

• Resolver problemas: Permite planificar y evaluar pasos mientras pensamos.

• Fomentar la autonomía: Desarrolla la capacidad de aprender por cuenta propia, con independencia de otros.

Características y ejemplos de la metacognición

Su conceptualización encuentra los trabajos de Endel Tulving y Stephen Madigan como antecedentes. Los trabajos de estos dos psicólogos cognitivos sobre la memoria en relación con eventos específicos de las personas (memoria episódica) y los conocimientos generales que se almacenan (memoria semántica) analizaban la capacidad de los seres humanos para tener memoria de sus procesos memorísticos, es decir, la metamemoria, donde además intervienen los conocimientos y las creencias (González, 1996).

Más adelante, en 1976, John H. Flavell propone el término Metacognición, argumentando que ante el cumplimiento de una tarea específica se requiere conciencia, supervisión, monitoreo y ordenación de la información para resolverla. Dicho en otras palabras, implica la capacidad de reflexionar sobre el propio pensamiento, regulando los procesos cognitivos para lograr el aprendizaje. Lo interesante de este planteamiento es que una persona no solo debe conocer la información necesaria para ejecutar una tarea, también necesita ser consciente de cómo la está procesando, identificar posibles dificultades y aplicar estrategias adecuadas para superarlas.

Este proceso se puede analizar en dos dimensiones: La Conciencia Metacognitiva, y la Regulación de la Cognición, también llamada Control Ejecutivo (Hurtado, 2017). En la primera dimensión refiere a la autovaloración del conocimiento, tanto de los procesos del pensamiento en los seres humanos (variables personales), los aspectos puntuales de la tarea a realizar (variables de tarea), y el análisis sobre los posibles resultados de las acciones para atender la tarea (variables de estrategia).

Por su parte, la segunda dimensión contempla los momentos antes, durante y después de ejecutar una tarea, distinguiendo los siguientes subprocesos:

• Planificación: Al conocer los requerimientos de la tarea en cuestión antes de comenzar a realizarla, se pueden identificar cuáles son las acciones que la persona deberá llevar a cabo.
• Supervisión: Durante la realización de la tarea, corresponde a la persona la comprobación de los resultados parciales para identificar si coincide con lo planificado. También es el momento en el que se reflexiona sobre las complicaciones y sus causas, lo que permite un ajuste de las acciones.
• Evaluación: Una vez realizada la tarea o una parte de ella, se presenta la oportunidad de recabar información sobre lo logrado en términos de calidad del logro, lo que permite hacer los ajustes que se consideren pertinentes.

Con la información que hemos tratado hasta ahora, podemos identificar que el proceso de metacognición es compatible con las metodologías y paradigmas que ven a los estudiantes como agentes cognoscentes y activos en su proceso de aprendizaje. Enseguida, revisaremos una de las formas en que se ha modelado el proceso metacognitivo.

Escalera de la metacognición

A partir de la atención que ha logrado el concepto de metacognición en la educación, se ha desarrollado un enfoque en el “Aprender a aprender”, que busca concretar las habilidades del pensamiento necesarias para la resolución de problemas a partir del conocimiento sobre los procesos que tienen lugar mientras se atiende, como se ha mencionado antes.

La escalera de la metacognición es una propuesta para la evaluación del cumplimiento de objetivos alcanzados mediante estrategias metacognitivas, compuesta de cuatro “escalones” a través de los cuales se promueve la reflexión sobre los resultados del aprendizaje. Estos escalones son (Swartz et al., 2008, citados en Rodríguez et al., 2021):

• ¿Qué he aprendido?: Es el primer nivel, en el que la persona hace explícito el conocimiento que ha adquirido, identificando el contenido relacionado con la tarea evaluada.
• ¿Cómo lo he aprendido?: Como segundo nivel, refiere a los resultados de la supervisión sobre los procesos cognitivos que tuvieron lugar en el desarrollo de la actividad evaluada, lo que permite identificar las habilidades y destrezas que se ejecutaron.
• ¿Para qué me ha servido?: Es el tercer nivel de la escalera, donde se reflexiona sobre la utilidad del aprendizaje logrado, permitiendo trascender de la simple acumulación de información.
• ¿En qué otras ocasiones puedo utilizar lo aprendido?: Es el cuarto nivel, su importancia radica en la posibilidad de trasladar los aprendizajes a contextos específicos y escenarios problematizadores, de forma que el conocimiento no permanece estático, sino que encuentra la posibilidad de ejecutarse en otros ámbitos.

Bajo este enfoque se busca favorecer la autonomía y los procesos reflexivos en contextos educativos. Así, la escalera metacognitiva que se describe es una herramienta útil en la evaluación de la adquisición de conocimientos, así como en la comprensión del propio pensamiento y la transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones.

Metacognición en la educación

En este ámbito, la aplicación de estrategias metacognitivas busca desarrollar competencias clave que, como se ha mencionado antes, se puedan aplicar en diferentes contextos partiendo de la conciencia del conocimiento con el que se cuenta al momento de comenzar a atender una tarea. Ante esto, es conveniente que los estudiantes identifiquen lo siguiente (Hurtado, 2017):

• Saber cuando se sabe. Implica la autoconsciencia de lo que se conoce sobre un tema, lo que también suele incluir la ignorancia secundaria, entendida como el desconocimiento de lo que no se sabe.
• Saber lo que uno sabe. Se puede entender como la delimitación consciente del conocimiento, teniendo un panorama claro de los alcances del mismo.
• Saber lo que necesita saber. Una vez identificados los aspectos que se conocen sobre un tema y los que no, es posible tomar decisiones sobre aquello en lo que se enfocarán los esfuerzos para lograr el aprendizaje.
• Conocer la utilidad de estrategias de intervención. Cuando se encuentra que el conocimiento que se está formando es útil, tiene implicaciones motivacionales y afectivas que facilitan los logros.

Mediante la utilización de estrategias enfocadas en los procesos metacognitivos, se dan oportunidades para la autoevaluación de los estudiantes, lo cual será benéfico para el cumplimiento de tareas similares en cuanto a complejidad o contenido, pues permite formar antecedentes que sirvan como referente para nuevos retos educativos.

Mediante las reflexiones que se promueven con este enfoque, también se trabaja en el desarrollo del pensamiento crítico, la cual es una competencia altamente valorada en este ámbito, ya que tiene implicaciones importantes para la evaluación sobre la confiabilidad de la información y a su vez interviene en la autorregulación del aprendizaje, es decir, el desarrollo de estrategias orientadas al aprendizaje autónomo y adaptable a diferentes situaciones de aprendizaje.

Cómo trabajar la metacognición en el aula

Uno de los principales aspectos que se trabajan dentro de las aulas mediante las estrategias metacognitivas es la ya mencionada conciencia sobre el conocimiento, lo cual ha recopilado evidencia sobre su impacto en el rendimiento académico. Sin embargo, también resulta interesante que se ha argumentado sobre su utilidad en aprendizajes específicos, como lenguaje y matemáticas, así como en el control emocional y la resolución de conflictos (Goldstein y Calero, 2022). Esto abre una perspectiva amplia sobre la utilidad de las habilidades metacognitivas más allá de los entornos educativos formales.

En el área de las matemáticas, por ejemplo, el uso de estrategias basadas en la metacognición ha reportado resultados positivos en la confianza de los estudiantes para resolver problemas, así como en la motivación, esto mediante la elaboración de autoinformes, el trabajo colaborativo y la contextualización de la información en situaciones cercanas a los alumnos (Mato-Vázquez et al., 2017). Para el caso de la lectura, específicamente en relación con la comprensión, se pueden lograr resultados positivos a partir de actividades como la identificación de la estructura de los textos, su caracterización y la identificación de ideas principales (Cerchiaro et al., 2011).

Dentro de las técnicas que se pueden aplicar en las aulas basadas en la metacognición están aquellas basadas en el pensamiento en voz alta, el desarrollo de debates grupales, los proyectos en equipo, las tutorías entre pares, las preguntas abiertas al grupo, el desarrollo de resúmenes y de organizadores gráficos (Goldstein y Calero, 2022). La utilidad de estás técnicas en el contexto de las habilidades metacognitivas está en la posibilidad de las reflexiones activas, el ajuste de las estrategias cognitivas para abordar un tema, la consideración de diferentes perspectivas, el análisis colectivo y la esquematización del conocimiento.

Docentes y estudiantes, como agentes educativos, cumplen una serie de funciones específicas cuando se trata de la aplicación de la metacognición para cumplir objetivos académicos. Por un lado, es labor de los docentes promover estrategias de andamiaje para orientar el aprendizaje de los alumnos, esto quiere decir que en las primeras etapas le corresponde proporcionar un acompañamiento cercano que se irá modificando gradualmente hasta lograr un nivel de competencia que se traduce en autonomía. En cuanto a los estudiantes, se busca que interioricen su papel como agentes activos de su proceso de aprendizaje mediante el análisis, la construcción de cuestionamientos y la reconstrucción en torno al conocimiento del que disponen (López, 2012). Como consecuencia de este trabajo en sinergia, se espera que los aprendizajes sean significativos, que estos no sean estáticos y que sean de utilidad en el desarrollo de habilidades genéricas para la resolución de problemas en diferentes contextos.

Estrategias de metacognición en la escuela

La intervención intencional mediante estrategias metacognitivas procura que los estudiantes sean capaces de planificar, monitorear y evaluar sus procesos de pensamiento mientras construyen conocimiento nuevo, mismo que puede ser transferible a otros contextos y tiene el potencial de fortalecer la autorregulación, la resolución de problemas y la toma de decisiones. McCann y García (1999, citados en Gaeta, 2006) resaltan tres estrategias generales para la autorregulación mediante el uso de habilidades metacognitivas:

• El fortalecimiento de la autoeficacia: Entendiendo la autoeficacia como la confianza que tiene una persona ante un reto de aprendizaje o la resolución de un problema, lo cual se apoya del establecimiento de metas claras y asequibles, la utilización de refuerzos positivos para mantener la motivación la retroalimentación constante y constructiva por parte de los docentes.
• Acciones para reducir el estrés: Se debe procurar la reducción de factores puedan producir ansiedad o sobrecarga emocional, ya que esto afecta de forma negativa el rendimiento académico. Ante esto, se pueden integrar técnicas de gestión del tiempo, de relajación, o de planificación, con el fin de lograr un aprendizaje más eficiente.
• Incentivos con base negativa: Se refiere a la conciencia sobre la evitación de consecuencias adversas en el proceso de aprendizaje o de cumplimiento de una tarea, cuidando no ejercer un nivel de presión que resulte contraproducente.

Concretando la información desarrollada hasta ahora, se señalan algunas estrategias que favorecen los procesos mencionados en la definición de la metacognición y que se pueden trabajar en el contexto escolar de diferentes niveles educativos:

• Tutorías entre pares: Consiste en la promoción de la retroalimentación y la crítica constructiva entre personas con el mismo nivel de dominio de un tema. Al conocer otras perspectivas respecto a un producto de aprendizaje, los alumnos pueden dar cuenta de aquellos aspectos en los que puede lograr un mejor desempeño y ajustar las estrategias que utilizará en tareas posteriores.
• Debates grupales: Implican la argumentación expositiva basada en el conocimiento disponible sobre algún tema. Al confrontar diferentes ideas, se fomenta el pensamiento crítico y el razonamiento, lo cual a su vez fortalece la comprensión sobre un tema específico.
• Proyectos en equipo: Estos facilitan el aprendizaje colaborativo, pues demanda que la información que le da forma al producto final se organice en conjunto, al igual que la planificación y ejecución de las tareas debe basarse en acuerdos. En este tipo de trabajos, cada integrante tiene la oportunidad de reflexionar sobre las contribuciones realizadas para cumplir los objetivos, las estrategias en las que basa su participación y la evaluación de los resultados de las decisiones tomadas en el proceso.
• Construcción de organizadores gráficos: Mediante representaciones visuales, se estructuran y relacionan conceptos, de forma que se abre paso la reflexión sobre cómo está organizada la información de un tema y las conexiones existentes entre las ideas que lo componen, permitiendo la integración de información nueva a esquemas de conocimiento previos.

Estas estrategias toman como referencia el desarrollo de la conciencia de los procesos de pensamiento, de forma general, y de la identificación de las propias habilidades, destrezas y recursos que ayudarán a una persona a cumplir un objetivo de forma satisfactoria. Es así que este tipo de intervenciones se pueden utilizar para promover una educación reflexiva, autónoma y eficaz.

Autor:
Marcos Armando Garduño Pérez
Docente del área de Educación de UNIR México.

Referencias

• Cerchiaro, E., Paba, C., y Sánchez, L. (2011). Metacognición y Comprensión lectora: una relación Posible e intencional. Duazary, 8(1), 99-111.
• Gaeta, M. (2006). Estrategias de autorregulación del aprendizaje: contribución de la orientación de meta y la estructura de metas del aula. REIFOP, 9 (1).
• Goldstein, J. y Calero C. (2022). ¿De qué hablamos cuando hablamos de metacognición en el aula?. JONED. Journal of Neuroeducation, 3(1): 53-68. doi: 10.1344/joned.v3i1.39565
• González, F. (1996). Acerca de la metacognición. Paradigma, 109-135.
• Hurtado, A. (2017). Los procesos cognitivos: metacognición como proceso de aprendizaje. Educación, (23), 19–24. https://doi.org/10.33539/educacion.2017.n23.1165
• López, K. (2012). La revisión entre pares de tareas de escritura como herramienta de una didáctica metacognitiva en el aula de lengua. Lenguaje, 40(2), 351-381.
• Mato-Vázquez, D., Espiñeira, E., y López-Chao, V. (2017). Impacto del uso de estrategias metacognitivas en la enseñanza de las matemáticas. Perfiles educativos, 39(158), 91-111.
• Rodríguez, A., Gámez, Y., Pérez, I., y Albo, M. (2021). Diseño de una escalera metacognitiva para la enseñanza universitaria. IV Conferencia Científica Internacional UCIENCIA 2021. Universidad de las Ciencias Informáticas. La Habana, Cuba.
• Vélez, C., y Ruíz, F. (2021). Una revisión sobre metacognición. Algunas implicaciones para los procesos educativos. Tesis Psicológica, 16(1), 100-117. https://doi.org/10.37511/tesis.v16n1a5